Фрагмент текста тот же фрагмент

В пересказе ребенка

«Отправился я как?то зимний период в лес, «в один раз зимний период

а ружья у меня в ту пору не Ваня отправился в лес.

было: я тогда мелкий был». Ружья у него не

было. Он был еще мелкий».

Указанная форма работы содействует овладению детьми лексико?грамматическими средствами построения высказываний методом практических целенаправленных действий с ними.

Исходя из сказанного выше, при подготовке к занятиям нужно тщательное изучение текста, выбранного для пересказа, четкое определение отрабатываемых языковых средств в соответствии с периодом обучения.

II.3.2 Обучение рассказыванию по картинам

Обучение рассказыванию по картинам занимает серьёзное место в общей коррекционной работе по формированию связной, грамматически верной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей данной группы речевых нарушений, и изюминок психологического и познавательного развития. Это относится проведения особой подготовительной работы, последовательности и отбора применения картинного материала, приёмов и структуры занятий коррекционной работы. Особенное внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др. (см. с.186-195).

Главными методическими положениями в работе по обучению детей дошкольного возраста рассказыванию по картинам являются: постепенное усложнение форм и заданий работы в соответствии с возрастными изюминками детей; отведение ответственной роли речевому примеру педагога; широкое применение игровых форм занятий; направленность обучения на развитие связной грамматически верной речи и активизацию творчества детей. Особенности работы по формированию связной монологической речи на занятиях по картинам обусловливаются спецификой этого вида обучения рассказыванию. С одной стороны, наглядные образы картины облегчают ребёнку задачу построения отдельных фраз?высказываний, с другой – при составлении связного рассказа по картине отсутствует опора на готовый языковой материал и определяемую сюжетом последовательность событий.

Исходя из этого, занятия по обучению детей с ОНР рассказыванию по картинам должны предусматривать ответ следующих задач: воспитание у детей интереса к составлению рассказов по картинам; формирование навыков планирования рассказа со стороны его содержания, соблюдения последовательности и логики повествования, полного и правильного отображения значимых места и предметов действия, адекватной передачи пространственно?временных взаимоотношений; расширение и активизация словарного запаса; формирование умений грамматически верно строить рассказ и т.д.

Обучение детей рассказыванию по картинам рекомендуется затевать после проведения занятий по описанию отдельных занятий и предметов по пересказу. Так, при передаче внешнего вида персонажей картины, предметов изображенной обстановки дети смогут применять навыки, усвоенные при описании конкретных предметов.

Последовательность проведения занятий основывается на информации о том, что составление рассказа по картине для детей дошкольного возраста есть более сложным видом рассказывания если сравнивать с описанием конкретных предметов, которое авторы разглядывают как начальный этап формирования навыков монологической речи (11, 87, 101). Согласно данным психотерапевтических изучений, описание сюжетной картины и составление связного рассказа по серии картин приводит к значительным затруднениям у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Это разъясняется сложностью анализа нужной информации и выделения ее значительных звеньев, и трудностями планирования в условиях отображения наглядной обстановке (11, 54). Совершённые нами изучения продемонстрировали, что для старших дошкольников с ОНР составление связного сюжетного рассказа по серии картин воображает громадные трудности (23).

Рассказыванию по сюжетным (многопредметным) картинам обязана предшествовать особая подготовительная работа. Она включает упражнения по составлению предложений по отдельным сюжетным картинам с изображением несложных действий. Такие упражнения проводятся или на особых занятиях по формированию лексико ? грамматических средств языка, или включаются в другие логопедические занятия как составная часть работы. Содержание данной работы представлено выше (с.с. 84-86).

В целях формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

v Составление рассказов по большим многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц либо нескольких сценок в пределах неспециализированного сюжета («Семья», «Зимние развлечения», «Лето в городе» – из серий картин для детских садов). Такие картины предоставляют возможность составления маленьких законченных рассказов первоначально по отдельным фрагментам. Это облегчает детям задачу последующего составления связного рассказа по картине в целом. Изображенные на картинах обстановки близки жизненному опыту детей, что содействует их осмыслению и лучшему восприятию. В литературе имеются указания, что дети успешнее справляются с описанием жанровых картин, родных по содержанию их жизненному опыту, в тех случаях, в то время, когда им не приходится устанавливать сложные причинно?отношения и следственные связи между элементами наглядной обстановке (11, с. 151).

v Составление рассказов?описаний по сюжетным картинам, где на первый замысел выступает изображение места действия, обстановки, события,
определяющих тематику картины. Смогут быть использованы картины: «Река
замерзла», «Ледоход» «Мост через реку» – из тематических серий
О.И. Соловьевой и В.В. Гербовой.

v Рассказывание по сериям сюжетных картин, детально изображающих развитие сюжета. Употреблялись две серии сюжетных картин: «зайчики и Тигр» (по Т.А. Ладыженской) и «Находка» – по сюжету В.Г. Сутеева.

Указанная последовательность определяется постепенным усложне? нием языковых задач и наглядного материала, стоящих перед детьми при составлении рассказа. Как показывает опыт отечественной работы, построение совокупности обучения с последовательным применением нескольких картин одного вида содействует более прочному овладению детьми навыками рассказывания, и практическому усвоению грамматических синтаксических конструкций и форм слов.

Занятия по картинам включают последовательность неспециализированных элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение произведений по теме и др.); разбор содержания картины, обучение детей составлению рассказа и анализ детских рассказов. Рекомендуется применять следующие методические приемы: пример рассказа педагога по картине либо ее части, направляющие вопросы, предваряющий замысел рассказа, составление рассказов по фрагментам картины, коллективное составление рассказа детьми. Использование этих приемов обучения во многом определяется тем, какие конкретно речевые умения уже организованы у детей, на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятия.

Для развития направленного восприятия речи педагога, логического мышления, формирования смысловых, понятийных обобщений исполь? зуются прием совместных действий, беседа на базе жизненных впечатлений детей, которые связаны с изображенными на картине событиями и др.

Для активизации внимания, памяти и зрительного восприятия рекомендуется применять:

  • игру?упражнение «Кто больше заметит?» (дети именовали изображенные на картине предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того либо другого материала и т.п.);
  • игру «Кто лучше запомнил?» (дети должны были отыскать в памяти, какие конкретно действия делают разные персонажи картины); игру?упражнение «Кто самый внимательный?» (применяя картину, дети поочередно заканчивают предложения, начатые педагогом); игру?упражнение «Почта» (любой ребенок приобретает конверт с картиной, изображающей воздействие одного изперсонажей картины, и образовывает краткий рассказ?описание);
  • прием обыгрывания детьми (при помощи пантомимы) действий персонажей многофигурной картины с последующим их оречевлением и др.

Обучение связному последовательному рассказу проводится следующим образом. Сначала дети упражняются в составлении краткого, а после этого более развернутого рассказа полностью по направляющим вопросам; позднее они переходят к составлению рассказа по подробному замыслу, предлагаемому педагогом.

Обучение по многофигурной картине проводится на двух?трех занятиях. Первое занятие посвящено разбору содержания картины (определение места и времени изображенного действия; характеристика и выделение действующих лиц и самые существенных предметов обстановки). На втором занятии дети переходят к описанию картины по отдельным ее фрагментам.

Первоначально такое описание складывается из 2?3 несложных предложений; после этого дети переходят к составлению более развернутого описания – из 4?5 предложений – в виде маленького рассказа, включающего чёрта персонажей, их взаимоотношений и действий.

На занятиях по первой и второй многофигурным картинам рассказ по фрагментам составляется детьми по вопросам, а по третьей картине – по предваряющему замыслу. Последняя часть занятий по каждой многофигурной картине отводится на составление связного рассказа по всей картине (во второй группе) либо по двум?трем фрагментам (в первой группе).

Детям с пара более большим уровнем сформированности связной (вторая несколько) речи предлагаются несложные задания творческого характера (придумать завязку либо продолжение изображенного на картине действия).

По картинам второго вида дети обучаются составлению рассказа?описания какого именно?или явления, события, определяющего тематику картины. В ходе разбора картины определяются главное существенные детали и событие обстановки, устанавливается связь между местом действия и персонажами.

Рассказ?описание по картине составляется детьми сначала по опорным вопросам, после этого – по схеме?замыслу; для облегчения составления рассказа употребляются указания на подробности картины. С учетом изюминок детей рекомендуется подбирать картины с однообразным композиционным центром (река), что оказывает помощь детям в последовательном овладении навыками построения рассказа?описания. При работе со второй и третьей картинами данного вида ставится задача воссоздать на базе наглядного содержания несложную сюжетную обстановку (по вопросам). Так, по картине «Ледоход» детям второй группы дается задание поведать, откуда пришли парни, для чего они пришли на реку, из-за чего дед красит лодку и т.д.

Обучение рассказыванию по сериям сюжетных картин (среднего формата) рекомендуется проводить на базе общепринятой методики (11, 54, 104) в следующем варианте.

На первом занятии проводится последовательный разбор каждой картины серии; наряду с этим у детей формируются операции целенаправленного анализа наглядно?принимаемого предметного содержания. Дети обучаются выделять «предикативную», событийную базу (определение действий персонажей, уяснение связи между ними) и значительные подробности изображения. После этого все картины в нужном порядке размещаются одним?двумя детьми на наборном полотне. По вопросам педагога определяется неспециализированное содержание изображенных событий.

В качестве методического приема употребляется пример начала рассказа («экспозиция» изображенного действия издвух?трех предложений). Затем дети «по цепочке» составляют рассказ по каждой из последовательных картин.

На втором занятии у детей формируются навыки составления рассказа, все части которого «контекстно» связаны между собой, логически и синтаксически объединены. На этом занятии дети поочередно составляют рассказы по двум?трем картинам?фрагментам, а после этого по всей серии в целом (с учетом личных речевых возможностей). В качестве обучающего приёма употребляется составление сюжетной завязки, начала к изображённому действию (по вопросам педагога либо по этому примеру). Перед составлением рассказа дается инструкция придумать начало к изображенному на картине действию. Дети второй группы упражняются кроме этого в придумывании продолжения изображенного сюжета (по вопросам). К примеру, в данной группе детей возможно совершить отдельное занятие на составление рассказа по аналогии (по серии «Находка») – с заменой игрушки и главного персонажа.

Серьёзным методическим приёмом есть оценка рассказов детей. Педагог отмечает соответствие рассказа ребёнка содержанию картины; точность и полноту передачи замеченного; живую, образную обращение; умение последовательно, логически переходить от одной части рассказа к второй и т.д.

Формирование описательно – повествовательной речи у детей с третьим уровнем неспециализированного речевого развития на базе обучения рассказыванию по серии и сюжетной картинке последовательных сюжетных картин с опорой на словесный замысел (составление рассказа по опорным словам) проводится следующим образом.

Обучение рассказыванию направляться затевать с работы по сюжетным картинам, изображающим лишь одно воздействие, причем сперва предъявляются картины, где главным действующим лицом есть человек ребенок либо взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Отец ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дед просматривает газету.) По окончании не какое количество занятий, в то время, когда дети обучатся верно грамматически оформлять предложения, предъявляются картины, где действия совершают животные. (Кошка играется с клубком. Собака лает на кошку.)

Для следующего усложнения подбираются картины с неодушевлен? ными предметами. (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) Действия, отображенные на картинах, связаны, по большей части, с обиходной обстановкой, исходя из этого как правило в течение 4?5 занятий дети начинают справляться с предложенным заданием: совершенно верно именовать изображенное на картине воздействие. Потом направляться переходить к обучению составлению предложений по картинам, где нарисовано два и больше действий, (Девочка моет посуду. Мальчик вытирает посуду. девочка и Мальчик лепит снежную бабу, еще один мальчик катает снежные комки.). Тут дети обучаются тому, как затевать и завершать рассказ, предлагая и собственные конца и варианты начала.

Произведенная работа разрешает перейти к следующему виду занятий, в частности: составлению рассказа по серии сюжетных картин с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последова? тельность действий на картинах и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картин оказывают помощь детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой последующей картине, содействуют уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащают их новыми сведениями, оказывают помощь верно и логически последовательно отображать в собственной речи замеченное.

Наряду с этим употребляются вопросы, помогающие установить последо? вательность событий, при затруднений – педагог предлагает детям прослушать пример рассказа.

Виды работы по обучению детей рассказыванию по картинамв III периоде первого года и на втором году обучения неспешно усложняются.

Проводится работа с сериями сюжетных картин, изображающих отдельные, «главные» моменты действия («Зайчик и» Умный «ёжик и уточки» по сюжетам Н. Радлова), что ставит перед обучающимися более сложные творческие и речевые задачи. Так, серия картин «Умный ежик» может употребляться в варианте с пропуском одного из фрагментов – третьей картины серии. У детей формируются умения воссоздавать сюжетное воздействие на базе предварительного разбора изображенных «главных» моментов. Употребляется пример начала рассказа, даваемый педагогом, а окончание рассказа составляется детьми посредством направляющих вопросов («Удалось зайчику добраться до берега?»; «Кто помог зайчику?»). Предлагаемый пример включается после этого детьми в личные рассказы, либо на базе его дети придумывают собственный вариант начала рассказа. Наряду с этим дети второй, более сильной, группы не просто прослушивают пример начала рассказа, а участвуют в его составлении, заканчивая кое-какие предложения нужным по смыслу словом. При возможности синонимичного завершения подбирается пара вариантов окончания фразы.

В конце третьего, а после этого на втором году обучения проводится обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с воспроизведением предшествующих и последующих событий. продолжения и Составление экспозиции к изображенному на картине действию проводится по направляющим указаниям и вопросам педагога. Употребляется пример начала (по картине «Выручаем мяч») и финиша рассказа («Шар улетел»), на базе которых дети составляли собственные варианты.

На третьем этапе обучения на занятиях по серии сюжетных картин возможно предлагать детям решать определенные творческие задачи, к примеру, предложить составить рассказ по использованной на прошлом занятии серии без предъявления 1?2 картин, рассказчику предлагается «включить» себя в состав действующих лиц либо говорить от первого лица; после этого предложить группе детей (по количеству участников) инсценировать изображенную на данной серии картин обстановку. Возможно предложить детям придумать диалоги персонажей, ввести дополнительных участников события, дополнительные действия. (К примеру, при составлении рассказа по серии «волки и Петя», дети вводят в «рассказ» вторых храбрецов – друзей, каковые предлагают мальчику остаться в поселке, желают проводить его через лес, подождать взрослых, обратиться с просьбой о помощи к охотникам и т.д.).

В начале второго года обучения начинается работа с пейзажной картиной. (Употребляются картины «Зима», «Весна» из серии В.А. Езикеевой, 1981.) Целью занятий есть обучение детей начальным навыкам составления рассказа?описания изображенного пейзажа.В ходе разбора картины дети усваивают примерную схему последовательного описания. Они именуют время года, перечисляют виды ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным размещением, дают их описание по вопросам (как выглядит лес, река, берега и т.д.). При составлении ребенком независимого рассказа?описания употребляются вопросы – указания («А сейчас поведай о реке, какая она?» и т.п.).

Коррекционно?логопедическая работа по формированию разных сторон речи детей на занятиях по картинам включает: формирование грамматически верной речи; развитие фразовой речи детей; обогащение словаря.

Грамматические формы слов отрабатываются на протяжении вопросно?ответной беседы по содержанию картины и после этого закрепляются в рассказах детей. Уделяется в частности внимание работе над усвоением форм множественного числа существительных, прилагательных и глаголов (особенно при работе с многофигурными картинами), и сопоставлению единственного и множественного числа указанных частей речи. В ходе работы с картинами уделялось кроме этого внимание формам согласования прилагательных с существительными в роде, падеже – именительном, винительном, предложном, согласования глаголов с существительными в роде и числе. Примеры отрабатываемых словосочетаний и словоформ приводятся в представленном в практической части методическом материале (с.с. 186-195, 200-202).

Для отработки грамматических форм мы рекомендуем применять особые упражнения. Так, для усвоения падежных форм существи? тельных детям предлагается упражнение на составление фраз по данной словоформе, с опорой на картину («Составьте предложение со словом «на коньках», «во дворе», «на катке» и др.). В будущем дети упражняются в составлении предложений по слову, данному в нейтральной форме («река», «санки», «кататься») методом ее трансформации. В последнем случаев употребляются подсказ и образец начального слова фразы. К числу главных отрабатываемых синтаксических конструкций относятся: (а) конструкции, образуемые методом распространения начальной структуры П + С за счет одного структурно?семантического звена (к примеру: «Дети играются во дворе»); (б) методом расширения структуры П + С двумя?тремя структурными звеньями («Бабушка вяжет шапочку для внучки»); (в) конструкции с переходными, «неполнозначными» глаголами («Трактор везет прицеп с сеном»); (г) структуры с включением слов?определений («Мальчики стоят на высоком берегу» и т.п.); (д) конструкции с детерминантами («По реке плывет катер») и др. В ходе работы с картинами третьего вида детьми усваиваются кое-какие типы сложных предложений, к примеру, сложносочиненные с альянсами и, а, сложноподчиненные с придаточным времени.

Словарная работа преследует цель обогащения активного словаря детей в первую очередь элементами глагольной лексики. Громадное внимание уделяется устойчивым сочетаниям глагольных форм и глаголов с существительными в косвенных падежах («играться в снежки», «покрыта льдом» и т.п.). Уточняются и закрепляются в речи детей слова?определения, а также качественные и относительные прилагательные со значением цвета, других свойств и величины предметов, и слова, обозначающие их пространственное взаиморасположение – наречия, предлоги (к примеру: «Мальчик с мамой стоят на берегу реки. Порекеплывут громадные льдины. За рекой видна деревня. Рядом с ней лес».).

Работа по указанным направлениям пребывает в следующем: те либо иные грамматические формы отрабатываются на протяжении вопросно?ответной беседы по содержанию картины и после этого закрепляются в независимых рассказах детей. Занятия по каждой картине должны предусматривать отработку ограниченного числа словоформ, что определяется конкретным содержанием картины. Это создаёт удобные возможности для целенаправленной работы над их усвоением.

В задачи работы по формированию фразовой речи направляться включать: обучение детей ответам на вопросы распространёнными законченными предложениями, применению в ходе составления рассказа разных типов предложений.

Коррекционная работа по формированию лексического и грамматического строя речи на занятиях, проводимых на втором году обучения, проводится по следующим направлениям:

  • работа по формированию грамматически верной речи (овладение детьми определёнными грамматическими закономерностями языка, нормами потребления последовательности словоформ);
  • развитие развернутой фразовой речи детей, использования и навыков практическое усвоение построения в речи разных типов синтаксических конструкций;
  • обогащение словаря, в первую очередь за счёт глагольной лексики, слов?определений, некоторых устойчивых словосочетаний.

Словарную работу логопед проводит, обогащая деятельный лексикон речевых высказываний детей (в первую очередь словами глагольной лексики). Громадное внимание направляться уделять устойчивым сочетаниям глагольных форм и глаголов с существительными в косвенных падежах, и введению в словарь детей новых для них словосочетаний.

Уточняются и закрепляются в речи детей слова?определения, и слова, обозначающие пространственное взаиморасположение предметов ? наречия и предлоги.

При проведении коррекционной работы обращается внимание на верное оформление детьми сложных конструкций: сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с придаточнымивремени, обстоятельства, цели (к примеру: «Мальчик забрал долгую ветку, дабы дотянуться мячик»; «Девочка начала плакать, по причине того, что у нее улетел шарик»); на применение предложений с однородными сказуемыми.

Проводится работа по усвоению падежных форм существительных, местоимений, форм согласования их с прилагательными. Наряду с этим громадное значение придается сопоставлению грамматических форм одного и того же слова. К примеру, при разборе содержания серии картин «Умный ежик» дети упражняются в словоизменении на базе падежных форм слов «яблоня» и «дерево» по вопросам: Куда залез ежик – Ежик залез на дерево; Где сидит ежик? – Ежик сидит на дереве; Где лежат яблоки? – Яблоки лежат под деревом.

При описании пейзажной картины уделяется внимание уточнению предметов и названий ландшафта («луг», «поляна» и др.), применению броских определений, других средств и сравнений образной ясности («пушистый, снег», «кудрявые тучи», «стройные березки»).

В III периоде первого года обучения, по мере возрастания речевых возможностей детей, в совокупность формирования связной речи вводятся задания по составлению маленьких рассказов на тему из личного и коллективного опыта. Такие задания целесообразно включать в занятия на базе проводимых в дошкольном учреждении мероприятий ? утренников, экскурсий, «досуговых мероприятий», и наблюдений на протяжении прогулок, публично?нужных дел и др. Дети говорят о празднике, проводившемся в детском саду, об занимательной игре («Отечественный поезд», «Астронавты», «В гости к леснику» и др.), о том, что видели на экскурсии («Как мы ходили в зоопарк», «Как трудится почта» и др.). Рассказы составляются с опорой на пример педагога и предваряющий вопросный замысел. Употребляются: коллективная форма составления рассказа, прием его дополнения вторыми детьми. Составление рассказов из коллективного опыта может проводиться с применением слайдов и фотографий, и картинок самих детей, отражающих события из их жизни в детском дошкольном учреждении. В качестве «опорного» наглядного материала для составления детских рассказов возможно использован и просмотр фильмов соответствующей тематики. Обучение данному виду рассказывания проводится как на логопедических, так и на воспитательских занятиях (проводимых по замыслу логопеда). Составлению рассказов из опыта может предшествовать организация выставок детского творчества по той же тематике.

II. 3.3 Обучение рассказу?описанию предметов

Описание ? особенный вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания?описания пребывает в создании словесного образа объекта, свойства и признаки которого раскрываются в определенной последовательности.

Описание характеризуется своеобразной коммуникативной направленностью по сравнению с другими видами речевых сообщений. Оно требует необходимой ориентации говорящего на его реакцию и партнёра общения, оказывает на реципиента (слушающего) по большей части «информативное» действие. Цель описания – максимально полная и адекватная передача реципиенту информации об обрисовываемом объекте. Описание значительно чаще предполагает опору на наглядность (принимаемую либо воображаемую), что предопределяет изюминке функционирования речемыслительной деятельности субъекта восприятия. Описание связано с развитием чувственного познания, конкретно?образного мышления. Все особенности описания объективируются в его продукте – тексте описательного типа. Языковыми средствами для описания помогают вводные слова, повелительное наклонение, применение номинативных, безличных, эллиптических предложений с громадным числом существительных, прилагательных, числительных, причастных форм, соединительных альянсов.

Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее действие на формирование и познавательное развитие детей их речемыслительной деятельности, содействуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В ходе составления описательного рассказа дети обучаются выделять и сопоставлять значительные показатели предмета, применять для их обозначения необходимые лексемы, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение. Уточняются представления детей об окружающих предметах, происходит активное расширение словарного запаса.

При обучении детей с ОНР дошкольного возраста описанию предметов решаются следующие главные задачи:

* развитие умения выделять значительные показатели и главные части (подробности) предметов; применять для их характеристики и обозначения адекватные слова, фразы и словосочетания?высказывания,

* формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа?описания предмета;

* овладение языковыми средствами, нужными для составления описательного рассказа;

* практическое усвоение навыков описания предметов путём

намерено организованных речевых тренингов.

С целью этого рекомендуется постепенное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование начальных навыков независимого описания; описание предметов по главным показателям; обучение развернутому описанию предмета (с включением разных показателей?микротем); закрепление взятых навыков составления рассказа?описания, а также при проведении игровых и предметно?практических занятий; усвоение начальных навыков сравнительного описания предметов.

При проведенииподготовительных упражнений (I?II периоды первого года обучения) главное внимание уделяется формированию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа принимаемого предмета, и формированию установки на потребление ими фразовой речи при ответах на вопросы педагога. Рекомендуются упражнения на узнавание предмета по его описанию, сравнение предметов по главным показателям, упражнения на составление предложений и словосочетаний с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета. Для упражнений употребляется материал лексических тем в соответствии с программой воспитания и обучения детей с ОНР старшей возрастной группы («фрукты и Овощи», «Игрушки», «Одежда» и др.). Такие упражнения проводятся с применением настольных пособий и игр (тематические лото, пособие «изображение и Предмет», электровикторины со намерено подобранными картинками), муляжей и игрушек предметов.

К примеру, при работе с лото детям раздаются карты с изображением предметов той либо другой тематической группы. Педагог дает развернутое словесное описание одного из них, и дети должны выяснить, о каком предмете идет обращение. Дети, у которых на карте лото имеется изображение этого предмета, ставят на него фишку, а после этого отвечают на вопросы педагога, направленные на выделение некоторых отличительных его показателей (цвет, форма, величина, характерные изюминки строения и др.). Подобно проводится работа с пособием «изображение и Предмет», где употребляются древесные уменьшенные модели предметов. Ребенок обязан соотнести объемную модель предмета с его графическим изображением на карте лото. Это содействует установлению новых и развитию внимания смысловых связей, что, со своей стороны, принципиально важно для развития словарного запаса. Возможно советовать кроме этого упражнения в отгадывании тайных, содержащих описание предметов (с применением натуральных предметов либо игрушек, электровикторины и др.).

При проведении упражнений на сравнение предметов предварительно уточняются понятия формы, цвета и других отличительных показателей. Сначала дети упражняются в сравнении однотипных предметов, отличающихся каким?или одним показателем, к примеру пирамидок разного цвета, но величины и одинаковой формы; после этого сравниваются предметы, относящиеся к одной типологической группе (овощи, фрукты и т.д.). В будущем дети переходят к сравнению предметов различных групп, но имеющих один?два неспециализированных показателя (помидор, арбуз, мяч и др.).Указанные упражнения содействуют формированию восприятия и слухового внимания,внимания к понятийной стороне речи и подготавливают детей к независимому описанию предметов.

Во втором и третьем периодах первого года обучения у детей формируются навыки составления описания предметов, начиная с несложного описания, составляемого посредством педагога (по вопросам), с постепенным переходом к более независимым и развернутым высказываниям (по предваряющему замыслу, после этого ? с опорой лишь на этот пример).

Для составления описаний по вопросам педагога подбираются игрушки и другие предметы с сильно выраженными, легко определяемыми при восприятии показателями (мяч, арбуз, морковь и т.п.). Простое описание предмета первоначально складывается из 4?5 фраз и включает его называние, перечисление главных внешних показателей (форма, цвет, величина, материал)и некоторых отличительных особенностей (вкусовые качества и др.). К примеру:

«Это мяч. Мяч по форме круглый. На ощупь он упругий. Мяч сделан из резины. Мячом играются».

Составление описания ребенком предваряется примером, что дает педагог, к примеру: «Это лимон. Лимон желтого цвета. По форме лимон круглый. На ощупь он жёсткий. На вкус лимон кислый».Таковой пример дает детям обобщенное представление о структуре высказывания?описания и ориентирует их на фразовые ответы. При затруднений при ответах на вопросы употребляется прием дополнения предложения, начатого педагогом, с последующим повторением ребенком всей фразы.

Для описания по вопросам логопеду крайне важно продумать подбор предметов и игрушек. Дети обучаются составлять описание предмета с опорой на яркое восприятие, т.е. они отображают в собственных высказываниях то, что видят перед собой, слышат, осязают. Исходя из этого игрушки и другие предметы должны иметь легко определяемые при восприятии показатели (яблоко, лимон, кукла, мяч).

По окончании серии таких занятий дети переходят к более развернутому описанию предметов по предваряющему замыслу?схеме (на базе наглядного и речевого материала уже пройденных и новых лексических тем: «дикие животные и Домашние»; «Транспорт» и др.). Наряду с этим дети должны усвоить определенную с х е м у высказывания?описания; у них формируются представления об главных структурных частях описательного текста. В качестве таковой схемы мы предлагаем применять трехчастную композиционную схему описания предметов (11, 21, 54 и др.). На занятиях детям разъясняется, как направляться строить описание предмета. Сначала необходимо выяснить объект описания («Это кукла»; «Тут ? кошка» и т.п.). Потом (во второй части описания) направляться перечисление показателей предмета в указанной педагогом последовательности. Завершается описание указанием на принадлежность предмета к той либо другой группе («Мебель», «Домашнее животное»), на его назначение (в шкафу хранят одежду, с мячом возможно играться), приносимую пользу (собака защищает дом).

Такая обобщенная схема наполняется конкретным лексическим содержанием в зависимости от типологических изюминок предметов той либо другой группы. Как пример приводим схему развернутого описания предметов из группы «Овощи ? фрукты»:

(1) Определение (называние) предмета.

(2) Отличительные показатели: форма, цвет, вкусовые качества, свойства, выявляемые при тактильном восприятии; место произрастания.

(3) Назначение предмета, отнесение его к соответствующей предметной группе; приносимая польза.

«Это яблоко. По форме оно круглое. Это яблоко красного цвета. На вкус оно сладкое, на ощупь жёсткое, ровное. Яблоки растут на яблоне, в саду. Их едят. Они нужны. Яблоко ? это фрукт».

В зависимости от изюминок предмета в схему описания вводятся и другие содержательные элементы (указание на материал, из которого сделан предмет, перечисление его деталей и частей и др

Фёдор Добронравов — В том месте где клён шумит — Сваты 5


Понравилась статья? Поделиться с друзьями: