Составление «палитры» настроения героя и автора

Прием составления «палитры» настроения призван оказать помощь младшим школьникам разграничить в собственном сознании героя произведения и позиции автора, в особенности в случае если историю говорит храбрец либо в повествовательном тексте через несобственно-прямую обращение передается точка зрения храбреца. Наивно-реалистическое восприятие младших школьников содействует тому, что ребенок чувствует себя соучастником событий, занимает место «в» художественного мира, наблюдает на мир глазами храбреца книги. Авторская же позиция неизменно шире, создатель знает о храбрец больше, чем тот знает о себе сам.

Так, в рассказе Е. Чарушина «Волчишко» человек отыскал в лесу мелкого волчонка и забрал его на свою квартиру. Дома волчонок заметил кота и собаку. Волчишко сперва испугался, позже затосковал, а позже убежал в лес. Встреча волчишки с котом и собакой дана в рассказе глазами испуганного зверька. В одну сторону взглянул — тёмный кот стоит, «пыжится», иначе «пес зубы скалит». А человек с интересом следит за волчонком. Читатель также осознаёт, что храбрецу нет ничего, что угрожает. История поведана повествователем, и ужас волчишки дан в контексте иронического и доброжелательного отношения к нему человека. Но у младших школьников, просматривающих рассказ, на первый замысел выходит позиция храбреца, потому, что именно она передается в речи повествователя.

Оказать помощь младшим школьникам осмыслить, в чем же содержится позиция автора и повествователя призван анализ идейно-эмоциональной точки зрения повествователя, а главный прием анализа — составление «автора» настроения и палитры героя.

Потому, что младшему школьнику еще тяжело словом охарактеризовать авторские эмоции и состояние героя, то для «палитры» возможно применять заблаговременно приготовленные карточки из цветного картона. Цвета, каковые подбирают обучающиеся, наглядно отражают различие в чувствах автора и героя. Причем не столь принципиально важно, какой как раз цвет выберут школьники, принципиально важно, дабы цвета па палитре автора и героя не совпадали.

Приведем задания и примерные вопросы.

— Прочтите о том, как волчишко попал в дом. Из-за чего мешок продолжительно не шевелился, неужто волчишке не хотелось выбраться? Какой цвет оптимальнее выразит состояние волчишки? Поставьте выбранную карточку на «палитру храбреца». Прочтите эпизод встречи волчишки с собакой и котом. Что переживает волчишко? А что — создатель рассказа? Выберем цвета, каковые передают настроение волчишки и настроение автора. Поставьте выбранные карточки на «палитру храбреца» и на «палитру автора». (Цвета не совпадают.)

Читая рассказ, ученики вспоминают над тем, из-за чего они, читатели, захохотали, в то время, когда кот свалил блюдце, поскольку волчишке весьма страшно? Из-за чего в рассказе не говорится: «Человек захохотал», а сообщено так: «Человек закричал звучно: «Ха! Ха!Ха!» Дети отвечают: «По причине того, что создатель дает нам взглянуть на мир глазами волчишки. Нам и смешно, и страшно в один момент».

Прочитывая финиш рассказа, ученики решают, какой цвет будет последним на «палитре». Тут цвета на «палитре» автора и героя или совпадают, или нет. Создатель рад за волчонка, в то время, когда гот встретился со своей мамой-волчихой.

Такая работа оказывает помощь младшим школьникам правильнее выяснить эмоции храбрецов, автора, осмыслить позицию автора рассказа.

Анализ иллюстрации

Сегодняшний школьник с раннего детства окружен книжками с красочными иллюстрациями, исходя из этого картины книжки по литературному чтению, к тому же практически в любое время не весьма хорошего полиграфического качества, довольно часто воспринимаются как привычный фон. В это же время развивающий потенциал книжной иллюстрации довольно большой. Иллюстрация неизменно вторична по отношению к тексту, представляет собой его интерпретацию, отражение трактовки живописцем событий, характеров храбрецов, смысла произведения. Главные задачи преподавателя начальной школы — научить детей принимать и разбирать иллюстрацию, соотносить текст и иллюстрацию, познакомить с языком изобразительного мастерства. Разглядим частные методические приемы анализа иллюстрации.

Анализ учебной иллюстрации, не подходящей к тексту по значительным для раскрытия идеи произведения показателям.

Данный прием напоминает по методике проведения и своим целям стилистический опыт, но запланирован на развитие зрительного восприятия. В этом случае в намерено созданной учебной иллюстрации пропускаются значительные для раскрытия характера храбреца, идеи произведения подробности, а детям предлагается найти это несоответствие. К примеру, обрисовывая, как майский жук похищает Дюймовочку, X. К. Андерсен пишет: «Как испугалась бедная Дюймовочка, в то время, когда рогатый жук обхватил ее лапками и взвился с ней высоко в атмосферу! Да и белого мотылька ей было весьма жалко. Что-то с ним сейчас будет? Так как он погибнет с голоду, в случае если ему не удастся освободиться. А майскому жуку и горя мало». Найдя, что живописец не изобразил на иллюстрации мотылька, что тянет листок кувшинки, поскольку прочно привязан к нему, дети вспоминают над значением данной подробности. Дюймовочка, сама подвергаясь ужасной опасности, волнуется о мотыльке, по причине того, что у нее хорошее и любящее сердце. До этого эпизода в сказке давалось лишь описание наружности «миленькой, маленькой» девочки с «прелестным голоском». Данный эпизод поведал о ее силе и благородстве духа. Если не изображать мотылька на иллюстрации, то суть всего эпизода обедняется — иллюстрация в этом случае только констатирует: Дюймовочку похитил майский жук, а зритель знакомится только с очередным поворотом событий. В ходе наблюдения акцентируем внимание на том, что иллюстрация передает не только внешнее воздействие, но и говорит внимательному зрителю о характере храбреца.

Анализ опытной художественной иллюстрации в сопоставлении с фрагментом произведения.

Иллюстрация к детской книжке, отвечающая закономерностям восприятия ребенка, должна быть наполнена действием, говорить о событии, давать не только внешнюю, но и внутреннюю чёрта персонажа. Таковы, к примеру, иллюстрации М.Федорова к «Дюймовочке». Не забывайте, с началом зимы, в то время, когда Дюймовочке было нужно совсем туго, она добрела до норки полевой мыши. «Полевая мышь жила в довольстве и тепле: все амбары были битком набиты хлебными зернами; кладовая и кухня ломились от припасов! Дюймовочка стала у порога, как нищенка, и попросила подать ей кусочек ячменного зерна — она два дня ничего не ела! «Ах ты бедняжка! — сообщила полевая мышь: она была, в сущности, хорошая старая женщина. — Ступай ко мне, погрейся да поешь со мною!» Девочка понравилась полевой мыши, и мышь сообщила: «Ты можешь жить у меня всю зиму, лишь убирай хорошенько мои помещения да говори мне сказки — я до них громадная охотница». И Дюймовочка начала делать все, что приказывала ей мышь, и жилось ей совсем хорошо. X. К. Андерсен не обрисовывает, как: смотрелась мышь, но детально говорит о запасах на зиму, об устройстве норки. Мышь полна здравого смысла, не лишена она и сострадания — накормила и приютила девочку — она, в сущности, хорошая старая женщина. И это вводное слово «в сущности» — хорошая черта Мышь хороша ровно так, как это не нарушает ее покой, ее привычки, ее представления о жизни. Неслучайно жить Дюймовочке делается «все хуже», «все неинтереснее», а когда она осмеливается заявить, что не желает выходить замуж за крота, мышь грозится укусить ее своим громадным белым зубом. Иллюстрация М. Федорова замечательно передает и обстановку мышиной отношения и норки персонажей. В центре иллюстрации громадной круглый стол, покрытый белой скатертью, на нем свечка, кофейник и одна чашка. Слева, облокотившись на стол и подперев голову лапками, сидит в мягком кресле полевая мышь — на плечах теплый плед, на голове чепец, ушки выставлены наружу — слушает сказку. Над головой мыши полки с бессчётными мешочками, кастрюльками, горшочками, связками лука. Угол чёрный, пламя свечи практически не освещает его. Справа — Дюймовочка, в летнем платьице, легких туфельках, с огромной метлой в руках. Лицо девочки освещено свечой. Оно вдохновенно и замечательно — Дюймовочка говорит сказку. Она в мире собственных мечт, не смотря на то, что руки не забывают мести пол. Изображена Дюймовочка на фоне большого древнего шкафа с застекленными створками. Обрамление стекол четкой решеткой выступает из темноты. Ко мне ни при каких обстоятельствах не попадает солнце, и из этого непросто выбраться на волю. Четкие чёрные контуры иллюстрации на белой странице подчеркивают замкнутость и ограниченность мирка полевой мыши.

Анализ иллюстрации в большинстве случаев начинается с неспециализированной эмоциональной оценки — понравилась ли? Подходит ли к тексту? Детям нужно разрешить время рассмотреть ее детально, поведать о собственных впечатлениях.

Направить размышления учеников возможно аналитическими вопросами, нацеленными на осмысление «содержательной формы»: Из-за чего живописец изобразил мышь, сидящей в кресле, а Дюймовочку — стоящей? Из-за чего на столе лишь одна чашка? Как живописец продемонстрировал, что мышь живет в довольстве? Х.К.Андерсен не обрисовывал, как одеты персонажи, живописец сам должен был решить, какой костюм изобразить. Как костюм характеризует полевую мышь и Дюймовочку? Сравните колорит левой части иллюстрации и правой части. Из-за чего изменяются краски? На каком фоне изображена Дюймовочка? Из-за чего? Какие конкретно линии преобладают — округлые, плавные, либо прямые, ломаные? Из-за чего? Как вам думается, мышь довольна собственной судьбой? А Дюймовочке прекрасно жилось у полевой мыши? Имела возможность она остаться в том месте окончательно? Что ценит в жизни полевая мышь, и что принципиально важно для Дюймовочки?

Вопросы необходимы в том случае, если дети сами не обращают внимания на серьёзные подробности, в случае если их анализ иллюстрации сбивается на перечисление изображенных предметов. По мере знакомства с языком овладения и изобразительного искусства приемом анализа иллюстрации надобность в подробных вопросах будет отпадать.

Сопоставительный анализ иллюстраций различных живописцев — сравнение интерпретаций.

Сопоставительный анализ начинается с чтения соответствующего эпизода: текст неизменно первичен, исходя из этого принципиально важно, дабы зрительные впечатления накладывались на читательский образ, корректировали, но не подменяли его. В случае если затевать с анализа иллюстрации и просить детей подобрать соответствующий ей отрывок текста, как это довольно часто делается в школе, мы решим совсем другую задачу — не эстетическую, а логическую: ребенок будет искать только соответствие фактических подробностей. Цель сопоставительного анализа вторая — познакомить с интерпретацией текста различными живописцами, дабы обогатить читательское восприятие учеников. По окончании рассматривания двух либо нескольких иллюстраций различных живописцев к одному произведению возможно задать детям вопрос: как вы думаете, для чего издательство обращается к различным живописцам, в случае если уже имеется иллюстрации к этому произведению? Дети отмечают, что любой живописец рисует по-своему, по причине того, что по-своему видиттекст, и отражает собственный видение в иллюстрации. Так, рождается направление анализа — выяснить своеобразие трактовки каждым живописцем сюжета, храбрецов, идеи, поразмыслить, что нового в тексте произведения мы увидели благодаря иллюстрациям. Данный прием выясняется весьма действенным при обращении к хорошим произведениям, каковые неоднократно иллюстрировались громадными живописцами. Так, к примеру, возможно сравнить иллюстрации В. М. Конашевича и И.В. Бруни к «Сказке о рыбке и рыбаке» А. С. Пушкина. Живописцы по-различному строят иллюстрации к одному эпизоду. Обратимся к началу сказки — старик отпустил золотую рыбку и возвратился, дабы поведать старая женщина о великом чуде.

У И.В. Бруни иллюстрация помещается на развороте страницы. Две горизонтали — линия горизонта и линия берега зрительно еще расширяют пространство. Три практически однообразные сосны, растущие в ряд, холсты, вывешенные на просушку между ними, создают вертикальные линии, рождают чувство размеренной, медлительно текущей жизни, в которой ничего не изменяется, а все идет по кругу. кустарник и Зелёные травы заключают в вытянутый овал старухи и фигуры старика, каковые кажутся небольшими на фоне вечного моря и огромных сосен. За спиной старая женщина землянка с висящей на одной петле дверью, рядом прялка. старая женщина маленькая, приземистая, грозно стоит на земле, обширно расставив ноги и показывает рукой на разбитое корыто, укоряя старика. Старик держит в руках весла, не то опираясь на них, не то заслоняясь ими от не добрый жены.

Композиция иллюстрации В. М. Конашевича подчеркивает ограниченность старухи: фигуры и пространства старика изображены в центре большие замыслом, море просматривается только благодаря неровностям земной поверхности. Все линии заострены: землянка ощетинилась соломенной крышей, растрепавшейся от ветра, рядом с землянкой чёрная ель с сухими ветками упирается макушкой прямо в низкое облако, нависшее над храбрецами. старая женщина подалась вперед, наступает на старика, в ней чувствуется сгусток не добрый энергии. Старик растерян. Он легко отступает, отвел руку назад, как словно бы ищет опоры, но за его спиной только белый фон страницы — опереться не на что. Но старая женщина прочно привязана к собственному убогому миру: разбитое корыто, землянка, ель, серый камень — вот и все, что нарисовано сзади старая женщина, но эти предметы, эти крупным планом, заполняют весь обьем иллюстрации, и весь обьем судьбы, в которой чудо может служить только прагматичной цели починки корыта либо приобретения новой избы.

Работа начинается с вопроса, приглашающего к размышлению: что неспециализированного в иллюстрациях и чем они различаются. Столь неспециализированная форма вопроса нужна, дабы не навязывать детям выводов, разрешить возможность высказать собственный чувство, самостоятельно понаблюдать за подробностями. Задача преподавателя — так строить беседу, дабы, подхватывая вывод ребенка, углублять высказанную идея, подводить учеников к пониманию художественной значимости, отмеченных детьми различий.

— Как вы думаете, из-за чего живописцы выбрали различный замысел изображения? Что принципиально важно выделить И. В. Бруни, что значительно для В. М. Конашевича? Каким живописцы изображают море? Какую роль играется море в сказке? Сравните позы храбрецов. Как они передают старухи и характеры старика? О каких отношениях персонажей поведали живописцы? На иллюстрации, как и в художественном литературном произведении, лишних подробностей нет, любая подробность — выражение мысли живописца — черта храбрецов. На обеих иллюстрациях изображены деревья. Какие конкретно это деревья, где и как они расположены? Что говорят вам эти деревья о старухи и жизни старика? Какие конкретно тона преобладают в каждой иллюстрации? Из-за чего? В ходе дискуссии возможно еще раз обратиться к тексту, выбрать все подробности, обрисовывающие старухи и жизнь старика, заметить, что эти подробности у Пушкина емки и лаконичны, взглянуть, что живописцы привносят в собственные иллюстрации. Завершить анализ возможно вопросом: что помогли заметить в пушкинской сказке иллюстрации И.В.М и Бруни.В.Конашевича?

Сравнение серии иллюстраций живописца к одному произведению.

Такое сравнение может стать частным приемом композиционного анализа. Иллюстрация в детской книге в большинстве случаев последовательно освещает все главные повороты сюжета, наряду с этим связаны иллюстрации не только с текстом, но и между собой — они являются неспешно разворачивающийся зрительный образ, освещающий переломные моменты судьбы храбрецов. Ребенку тяжело в один момент разглядывать пара иллюстраций и сопоставлять их по нескольким позициям, исходя из этого сравнение серии иллюстраций к громадному по количеству произведению эргономичнее выстроить на последовательном выделении изобразительных средств и наблюдении за их ролью в каждой иллюстрации. Обратимся к иллюстрациям И.В. Бруни к «Сказке о рыбке и рыбаке» А. С. Пушкина, выделим те линии, по которым целесообразно вести наблюдение, и сформулируем задания для детей.

— Проследите, как изменяется колорит иллюстраций, демонстрирующих исполнение очередного жажды старая женщина? (Иллюстрации становятся все более броскими и пестрыми, наряду с этим небо все чернее, а своды царских палат выполнены в мрачно-зеленых тонах.)

— Проследите за тем, как изображена старая женщина: что и из-за чего изменяется — одежда, жесты, выражение лица? (Все более властными становятся жесты — старая женщина уже не требует, а приказывает, все более яркой и богатой — одежда. Но выражение лица старая женщина фактически не изменяется — как была «сварливой бабой», так ею и осталась.)

— Изменяется ли одежда старика? (Костюм остается прошлым. Лишь шапку он снимает перед «дворянкой», а перед «царицей» появляется и вовсе без шапки — уже и надежды на желанный покой нет.)

— Как расположены старухи и фигуры старика на каждой из иллюстраций? Имеется ли какая-то закономерность в их размещении? (Большая часть иллюстраций вычислены на разворот страницы, наряду с этим неизменно старая женщина изображена на правой половине, а старик — на левой. Жизнь их проходит не совместно, а параллельно

В случае если стилистический опыт употребляется при анализе стихотворного текста, нужно сохранить ритм, рифму: сравнивать поэтический и прозаический тексты не нужно. К примеру, обратить внимание детей на звукопись в стихотворении Ф. И.Тютчева «Весенняя гроза» возможно, сопоставив искажённый вариант и подлинный текст:

Гремят раскаты юные,

Вот дождик брызнул, пыль летит,

Повисли перлы дождевые,

И солнце нити золотит.

Шумят раскаты юные, Вот дождик хлынул, пыль летит, Повисли капли дождевые, И солнце нити золотит.

Стилизация (подражание) — прием, соединяющий литературное творчество и анализ текста школьников. Применять данный прием целесообразно в первую очередь при обращении к игровой поэзии. Произведения этого жанра провоцируют читателя на игру со словом, требуют не сопереживания (как лирика), а включенности в воздействие, быстроты реакции, способности к восприятию алогизма, перевертыша, нестереотипности воображения. Эвристическая беседа, логический анализ смогут убить игру, перевоплотить урок в неинтересное дело — выяснение того, отчего же было смешно, «разложение по полочкам» юмористического произведения. Стилизация предполагает второй путь постижения смысла произведения — интуитивный. Создавая собственный произведение «под Хармса», «под Остера» либо дописывая новую строфу к стихотворению, учен и к делается на позицию автора, начинает наблюдать на мир его глазами, постигает суть текста «изнутри». Так, к примеру, возможно предложить ученикам дописать еще одну строфу к стихотворению Д. Хармса «Врун». Первые строки строфы повторяются, что оказывает помощь детям «войти в ритм», ощутить настроение. Придумывание собственного варианта обмана строится на нарушении нор мы — фундаментальном законе создания комической обстановке. В большинстве случаев, в классе скоро рождается 10—15 вариантов новых строф к стихотворению, и у детей появляется чувство необычайной легкости написания стихов. Появляется вопрос, куда, в какое место стихотворения возможно засунуть новую строфу? Данный вопрос приведет к анализу композиции и окажет помощь детям понять, что места для новой строфы в стихотворении нет, все строфы связаны между собой, их соединение неслучайно, а подчиняется авторскому плану. Новая строфа выясняется лишней, нарушающей единство плана, целостность текста.

Без внимания к слову нет подлинного чтения. Стилистический анализ призван привить детям бережное отношение к авторскому выбору, приучить их думать над словом. Применение стилистического анализа требует от преподавателя особенного такта. В мастерстве неизменно имеется что-то от чуда, не все возможно растолковано логически. Анализ текста не должен преобразовываться в обоснование выбора каждого слова — направляться обращать внимание на самые ясные для чёрта персонажей, описания обстановки, передачи переживаний слова, и лишь на те художественные подробности, выбор которых возможно осознан читателем, что приведет к углублению восприятия.

Композиционный анализ

Понятие «композиция» есть междисциплинарным. В искусствоведении композиция определяется как «смысловая и зрительная организация целостности произведения, характерный ему внутренней порядок, размещение, связь и соотношение частей, содействующая обнаружению смысла».

Рассуждая о сущности мастерства, живописец В. Фаворский писал: «Всякое художественное произведение цельно и сложно. Цельность дает ему единство, а сложность — многообразное содержание. К примеру, цельность глины не будет художественной цельностью. Аморфная ее масса лишена членений, каковые нуждались бы в объединении. А сложность кучи камней не будет художественней сложностью, В ней нет главного и второстепенного, главного и подчиненного, элементов различного качества — все составляющие ее части имеют равную цену. Лишь логически члененное и наряду с этим объединенное цельным художественным строем произведение делается вправду художественным».

Конечно, что каждому виду мастерства свойственны своеобразные черты композиционного строя. В литературоведении под композицией понимается «соответственность, связь всех составляющих произведения, частей, эпизодов, образов».

В начальной школе композиционный анализ занимает особенное место в последовательности вторых приемов анализа художественного текста. Так как восприятие литературных произведений на начальной стадии литературного развития отличается отсутствием целостности. Анализ композиции разрешает преодолеть дискретность детского восприятия, содействует формированию целостного взора на произведение, разрешает распознать связи между элементами, заметить в архитектонике произведения проявление авторской воли и, именно поэтому, приблизиться к постижению художественной идеи.

В случае если при изучении произведения преподаватель останавливает собственный выбор на композиционном анализе текста, то данный методический прием делается организующим ядром урока, не терпящим фрагментарного обращения, потому, что, в отличие от приема стилистического анализа, где предметом рассмотрения становятся художественные подробности (авторское слово либо символ), композиционный анализ охватывает все произведение от начала до конца.

Конечно, что представление о композиции в начальной школе дается не полностью. Программы по литературному чтению предусматривают знакомство со следующими композиционными категориями: жанр, сюжет (элементы сюжетной схемы), конфликт, совокупность персонажей (образов), надсюжетные композиционные элементы текста (портрет, пейзаж, описание), точка зрения (создатель, повествователь, лирический храбрец), хронотоп (без введения термина, время и художественное пространство в произведении).

Нужным условием организации композиционного анализа на уроке есть учет родо-жанровой специфики произведения. Большая часть программ по литературному чтению выстроены с учетом принципа жанрового разнообразия изучаемых произведений. Самый распространенные жанры в школьных книжках: сказка фольклорная, сказка литературная, рассказ, басня, пейзажная лирика, игровая поэзия.

Потому, что художественным ядром игровой поэзии по большей части есть игра со словом (образом), изучение ее в контексте композиционного анализа представляется нецелесообразным.

Фольклорные сказки забрали собственный начало в мифах и приняли от них закрепленные содержательно и формально сюжетные структуры. Они имели возможность распадаться на более небольшие звенья — мотивы, чередование которых порождало новые сюжетные схемы. Остальные элементы художественной формы были подчинены сюжету: описания, тормозившие динамику действия, в случае если и виделись, то были минимальны и носили темперамент устойчивой схемы. Исходя из этого при изучении фольклорной сказки в начальной школе особенное внимание нужно обращать на сюжет. При рассмотрении кумулятивной сказки возможно применять задания, разрешающие детям на базе анализа композиции повторяющегося эпизода воссоздать отсутствующие элементы либо предложить собственный вариант сказки (по аналогии).

Литературные сказки, унаследовав сюжетную схему чудесной фольклорной сказки, принципиально отличаются от последней, во-первых, наличием автора (что позволяет сказать об авторской воле, авторском отношении к событиям и героям); во-вторых, возникновением сложного характера храбреца (что разрешает заметить путь его становления, конкретизирует конфликт произведения, переводя его из разряда абстрактных размеров к более конкретным проблемам — социальным, бытовым, внутриличностным); в-третьих, возникновением в структуре повествования новых надсюжетных элементов композиции: пейзаж, портрет, описание, вставной рассказ и др. Рассказ может содержать в себе повествование только об одном событии. Этим обусловлены и кое-какие своеобразные черты композиции: место и время действия ограничены, выяснены; конфликт значительно чаще носит межличностный либо внутриличностный темперамент, делается вопрос о мнению, а вместе с ним и о выделении категории повествователя. В большинстве случаев, рассказы малы по количеству, что разрешает произвести более глубочайший анализ произведения.

При анализе басни нужно учитывать, что жанрообразующим элементом есть наличие иносказания. Аллегорическое изображение людских качеств либо социальных явлений разрешает представить конфликт в самая «концентрированной» форме. Принципиально важно обращать внимание обучающихся на мораль как на особенный, свойственный только басне, элемент композиции произведения. Существует вывод, чго лирические стихотворения бессюжетны. Это не верно. В лирике сюжет представлен не сменой событий, а динамикой мыслей и эмоций лирического храбреца, довольно часто прячущихся в описании пейзажей либо явлений действительности. Особенное значение при композиционном анализе играются время и пространство, каковые обычно являются неделимое целое (категорию времени тяжелее уловить в лирическом стихотворении, довольно часто она прячется за пространственными чертями).

При анализе стихотворного текста особенное значение получает графическая композиция, т.е. размещение слов на странице. Авторское деление на строфы и стихи, в особенности случаи, в то время, когда привычная структура нарушается, не подчиняется неспециализированной логике, — это ключ, что разрешит раскрыть мир поэтических образов.

Разглядим частные приемы композиционного анализа.

Составление замысла.

Составление замысла по праву считается самым распространенным приемом композиционного анализа на начальной стадии обучения. Не смотря на то, что в школьной практике данный прием довольно часто употребляется нерационально. Для многих детей деление текста на части и озаглавливание их есть прекрасно привычным, а со временем и легко выполнимым видом работы. Но направляться выделить, что далеко не всегда свойство ребенка совладать с таким заданием говорит о большом уровне его литературного развития и уж тем более не оказывает помощь трактован, произведение. Обстоятельство этого кроется в том, что за механическим выполнением приема преподаватель, а за ним и ученики, теряют суть собственных действий.

Избрав данный путь постижения идеи, они продвигаются по нему, наслаждаясь самой дорогой, и не стрем и о. к чему-то прийти. Исходя из этого, в первую очередь, нужно четко сформулировать для себя, какую цель вы должны преследовать, для чего вы составляете замысел художественного текста.

Выделяют пара видов замысла.

Сюжетный замысел (выделение элементов сюжетной схемы эпического текста). В следствии работы над составлением сюжетного замысла у детей формируется представление о функции элементов сюжета, их последовательности. Обучающиеся овладевают умением обнаружить элементы сюжета в тексте произведения, выделять основное в содержании каждого элемента в соответствии с его ролью в произведении, давать правильное наименование части.

Логический замысел (выделение логически законченных эпизодов текста). Работа над составлением данного вида замысла имеет суть при подготовке к разным видам пересказа, или к творческим видам работ: составлению диафильма либо киносценария.

Логический замысел может принимать форму картинного замысла. Составление картинного замысла — действенный прием работы в 1 классе, в то время, когда детям сложно вычленить основное в эпизоде, подобрать слова, дабы самый совершенно верно озаглавить часть. Но необходимость учить принимать произведение как целое, запоминать последовательность событий, развивать обращение, пересказывая достаточно простые и маленькие тексты, существует. Картинный замысел может оказать помощь в ответе этих задач.

Работу возможно организовывать по-различному, неспешно усложняя задания. На начальной стадии возможно предложить детям соотнести готовый картинный замысел с текстом произведения: «Живописец нарисовал иллюстрации к рассказу, но они помещены на одной странице. Давайте попытаемся, пользуясь иллюстрациями, составить детскую книжку с картинами. Для этого необходимо распределить текст рассказа по страницам книги и, в случае если это будет нужно, добавить либо поменять иллюстрации». После этого предложить разработать замысел, применяя готовые картины, только выстраивая их в определенной последовательности. В этом случае детям не требуется дробить текст на части, а нужно только вернуть последовательность событий. Усложнить задание возможно, добавив лишние либо исключив нужные для замысла иллюстрации. И наконец, как вариант домашнего задания возможно предложить обучающимся самостоятельно разработать картинный замысел, нарисовав иллюстрации.

Эмоциональный замысел (составление партитуры эмоций храбреца (повествователя) эпического произведения, эмоциональной палитры лирического произведения). При составлении эмоционального замысла внимание ребенка переходит от наблюдения за внешними событиями к внутреннему миру храбреца. Имеет суть соотнести на уроке два варианта замысла к одному произведению — эмоциональный и логический. Это разрешит не только заметить последовательность событий и динамику чувств храбреца, но и осознать, чем как раз приведены к этим (или по какой причине был совершен тот либо другой поступок).

В случае если произведение разрешает, нужным будет разработать эмоциональный замысел для каждого из храбрецов произведения. Это разрешит лучше осознать, как они взаимодействуют между собой, заметить конфликт между ними, отыскать эмоциональную кульминацию.

Композиционный опыт.

Сущность композиционного опыта содержится в сознательном нарушении последовательности эпизодов или в исключении одного эпизода из канвы повествования.

Этот прием целесообразно применять в том случае, если дети находятся на достаточно большом уровне литературного раз вития, прекрасно запоминают последовательность эпизодов, видят причинно-следственные связи между событиями, т.е. адекватно и полно принимают содержание произведения. Композиционный опыт окажет помощь обратить внимание обучающихся на форму, заметить закономерности построения сюжета, особенности организации автором повествования.

¦ Теория Цвета ¦ (Базы)


Понравилась статья? Поделиться с друзьями: